Kvalita je (ne)bezpečí
Jsou to především poznatky z výzkumů mozku a psychologie, které hovoří o tom, že strach, úzkost a stres nemají pouze negativní účinky na vývoj osobnosti dítěte, ale jsou také v určitém vztahu k učení. Ve chvíli, kdy se bojíme, nemůžeme se učit.
Fakta hovoří jasně: když se člověk cítí ohrožen (skutečně nebo domněle rozhodující je to, co cítí), jeho mozek "přepne" z mozkové kůry na své nižší části. V nich však ono žádané akademické učení nenastává. Víme už, že limbický systém v mozku třídí přijaté signály a informace z okolí především z hlediska ohrožení. Pokud nejsou ohrožující, pak jsou posuzovány ještě z hlediska smysluplnosti. Jen to, co je shledáno jako neohrožující a smysluplné, má šanci na naši pozornost a na zapamatování (pokud se to do paměti nedostane drilem, což je cesta mnohem pomalejší a namáhavější). Podmínkou kvalitního učení je tedy bezpečné klima a smysluplnost učiva. To potvrzuje také psychologie.
Americký psycholog A. Maslow sestavil základní lidské potřeby do tvaru pyramidy, aby tak vyjádřil skutečnost, že uspokojení potřeb, které jsou umístěny výše, je možné jen tehdy, když jsou uspokojeny potřeby umístěné pod nimi. V samé základně jsou potřeby fyziologické - potřebujeme jíst, pít, spát, být v teple, střídat aktivitu s odpočinkem, mít dostatek podnětů atd.
Hned nad fyziologickými potřebami je potřeba bezpečí. Znamená nejen to, že nás nikdo a nic neohrožuje, ale také potřebu řádu, předvídatelnosti věcí, jistoty. Bez uspokojení potřeby bezpečí bude frustrována i další potřeba - potřeba lásky, náklonnosti, potřeba někam patřit.
V dalším "patře" pyramidy se nachází potřeba uznání. Ta v sobě zahrnuje dosažení úspěšného výkonu, přijetí a úcty od druhých. Úspěch zde neznamená být úspěšnější než někdo jiný, ale fakt, že všichni potřebujeme, aby druzí dávali najevo, že to, co děláme, jak nejlépe umíme, je hodno uznání.
Následuje potřeba seberealizace (naplnit to, čím člověk potenciálně je). Vrchol pyramidy tvoří vyšší potřeby (vědění, estetické potřeby apod.). U dětí platí, že dlouhodobější neuspokojování těchto základních lidských potřeb vede k poruchám vývoje osobnosti. U dospělých může dojít za určitých okolností k tomu, že potřeby stojící výše mohou být uspokojovány i bez uspokojení potřeb nižších (příkladem jsou třeba umělci, kteří - ač v nepříznivých materiálních podmínkách, osamělí a neuznávaní - vytvořili vynikající díla a uspokojovali tak svou potřebu seberealizace). U dětí to však možné není.
Potřeba bezpečí nemůže být uspokojována tam, kde je ve třídě např. šikana, kde se k sobě děti chovají hrubě, kde se bojí zkoušení, písemek, ironie učitele atd. Na otázku, co by dětem pomohlo cítit se ve škole bezpečněji, se učitelé dozvídají skutečnosti, o kterých často neměli tušení. Podotýkám, že na tuto otázku odpoví děti upřímně jen tam, kde se již relativně bezpečně cítí.
Potřeba uznání je pak ohrožena prakticky u všech dětí, které mají jinou strukturu nadání, než se v tradiční škole žádá, nebo u těch, jejichž nadání nedosahuje předem stanovené "laťky".
Nedávno se v článku LN o útěku schopných učitelů ze školství vyjádřila jedna bývalá učitelka, že "pedagogická fakulta jí dala mnohé a že její selhání v pedagogické praxi se netýkalo profesních znalostí". Vyděsila se, když den ze dne měla komunikovat s obrovským počtem dětí a adolescentů, mezi nimiž byli i takoví, kteří byli v podmínce za krádež a znásilnění.
Profesními znalostmi mínila asi znalosti z obsahu předmětu, který měla vyučovat. V jednom odborném filmu se lektor ptá učitelky: "Co jste?" - "Učitelka matematiky," a odpovídá, "ne, vy jste učitelka dětí a matematiku používáte jen jako nástroj." Obávám se, že příprava učitelů na fakultách u nás stále nevzala na vědomí tento posun. Umět vytvořit bezpečné klima ve třídě nespočívá jen v tom "být na děti hodná". To je soustavná a cílevědomá práce se vztahy ve třídě, s pocity dětí, s vyvozováním a tvořením pravidel soužití za spoluúčasti děti, s vytvářením ovzduší důvěry, otevřením prostoru ke komunikaci atd. Nelze ji však chápat jako práci navíc. Je to vytváření nezbytného předpokladu pro to, aby učení ve škole nebylo ztrátou času pro děti i učitele i ztrátou financí, které do školství investujeme. Bez opravdu profesních znalostí, mezi něž by na prvním místě měly u učitelů patřit znalosti z psychologie, pedagogiky, komunikace apod., se to učitelům bude dělat opravdu těžce.
Jana Nováčková, NEMES